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以下文章來源于語文榕 ，作者語文老頑童
語文榕
說我想說的，寫我想寫的。說你想聽的，寫你想看的。 語文榕師生投稿郵箱：yuwenrong2016@126.com
聽了半天的課，光是傻樂，也不知道好在哪里。這是青年教師在聽課后，說出的最大、最真的感受。
特別是在大型公開課中，觀摩名師的課，常有這樣的感受——執(zhí)教的技巧很高，課堂中呈現的藝術效果很好，氣氛更是火熱……所以，一邊聽一邊傻樂，或者是跟著音樂一邊抹淚。
哭過、笑過之后，互相詢問：剛才是怎么教的？學生學到什么？一問三不知。你學到了什么？學生學到了什么？似乎都沒有?？章渎涞摹?/span>
這個問題的背后，其實是一個嚴肅的話題：如何聽課，怎樣去評價一節(jié)課。
其實，評價一節(jié)課的標準很多，但歸納起來，可以用一句話來描述：在這節(jié)課上，學習是否真正發(fā)生。
基于這個標準，我們可以具體地給出評課的四個工具：
1 學生是否解決了問題
有的課，內容確實豐富，活動也很精彩，帶來的感官刺激很強。但是，學了半天，沒有解決一個問題。
例如，聽起來，書聲朗朗，議論紛紛；看起來，讀讀寫寫，小組合作?？墒敲盍税胩欤际?ldquo;就事論事”，原地打轉，沒有解決任何問題，沒有在原有基礎上有絲毫進展。
為什么？原本就沒有給出目標，沒有“問題意識”，課堂充其量就是“教育活動”而已。這樣的課，屬于浪費時間。
青年教師評課，可以從“是否解決了問題”角度去衡量。
例如，統(tǒng)編六年級上冊“圍繞中心意思寫”這一單元。學習時，可以瞄準預設的簡單問題——“什么是中心”，讓學生初步了解文章之“帥”。
之后，推進一步，瞄準核心問題——“如何圍繞中心”，讓學生在文本學習中去尋找答案，感受作者是如何圍繞中心選擇材料；如何圍繞中心去安排材料的詳略或者出現的先后順序；區(qū)分圍繞中心的方式，是緊密型還是松散型……學生在課堂上通過對這些問題的探索與解決，真切地體驗著學習。
解決了問題么？是學生自己通過努力解決的么？這是評課時可用的第一工具。
每個學生在進入課堂之前，都有著自己感到舒適的學習經驗，或者稱之為學習習慣。
例如背誦，有的喜歡逐句精準背誦；有的習慣初知大意后，大致背誦，之后再不斷修正。我們在評課時，可以特別關注這一學習經驗在教學中是否被重置。
對經驗的重置，就是一種全新的學習路徑的探索，是新的學習方式的獲取。這可以作為評課時的第二工具。
例如，學習統(tǒng)編四年級上冊的提問策略單元時，評課時使用“第二工具”就顯得簡單、有效。原本，學生在學習提問策略之前，習慣性地接受老師所說的，然后進行記憶轉化，復習鞏固。
學習的經驗一般為——初讀文本，品味字詞，感悟中心，遷移寫法，運用實踐?？吹贸?，這也是非常經典“套路”，也是有效的。
但教學不能總是重復舊經驗，更不能通過反復教學讓這一經驗成為唯一經驗。于是，進入課堂后，有效的教學就是針對業(yè)已形成的經驗進行顛覆。
以《蝙蝠和雷達》為例，讓學生初讀課文后，嘗試著去發(fā)現問題，之后對比批注中的“問題”，嘗試提出自己的問題；再去解決同伴們提出的問題，思考自己的問題；最后形成更高級的、甚至是課堂上解決不了的新問題。
請注意，提出問題，就是獲得了學習的成果。以“問題”為課堂休止符，就是一種經驗的重置。
青年教師在觀課、評課時，可以關注學生是否學得特別舒服，特別順暢。若沒有磕磕絆絆，記住，這可不是好事哦。因為，習慣的改變，總是伴隨著經歷痛苦。
所以，課堂中有一些時間的等待，遭遇一些冷場，發(fā)生一些錯誤，評課時應更為科學的給予評價，也許這就是學習的光耀。
這條簡單說，就是學后有沒有實踐，有沒有“現學現用”？杜威的“做中學”三個字，就是這一工具最佳的“標識”。
學到了有用，用的時候繼續(xù)學，學和用進入良性循環(huán)。
知識，學后不是用來記憶的，也不是用來儲存的，是要來用的。也只有在用的過程中才能知道“是否好用”，才能得到檢驗。
在檢驗中，才能不斷的融入自己的系統(tǒng)，提升并抵達新的認知層次。這個過程就是認知系統(tǒng)的更新過程，就是真正的學習過程。
根據《義務教育語文課程標準》中對語文學科性質的界定，語文就是實踐性的學科，學語文必須經歷言語實踐。
例如，統(tǒng)編三年級上冊的預測單元，教學意圖是讓學生學習預測。預測，不是固定僵硬的方法，不是停留在紙上的知識條款，而是“具體情況具體分析”的活的策略。
例如，學到預測單元的第二課《胡蘿卜先生的長胡子》，教師不需要教太多，可以騰出更多時間讓學生來預測：未來，胡蘿卜先生會遇到誰？對方會有什么困難？胡蘿卜先生會提供幫助么？結局會怎樣？
學生進行預測的實踐量要大，實踐花的時間要多，實踐的結果要予以評價或分享，實踐后要和原文比對，發(fā)現差距。
其實，最終的結果是不論對錯的。實踐本身就是價值，更不要說錯誤的實踐根據學習性質。“在游泳中學習游泳”，每個人都要“嗆幾口水”的。
實踐，作為評課時的一個硬指標，就像“照妖鏡”，一下子能檢驗出課堂教學中，學習是否真正發(fā)生。
小疑則小進，大疑則大進。是否在學習之后依然存疑，就是我們提供給青年教師的檢驗學習效果的最后一個工具。
這是一個特別的評價工具，使用前，青年教師需要更新原有的認識——要從舊的認識“我教了，你就要會”，更新為新的觀念“不但學了，還產生新的疑惑”。
有疑惑，說明有思考，有發(fā)現，學習的質量高。當然，我們也不反對學生帶著滿足與幸福離開課堂，但我們更希望學生在本階段學習結束時，產生繼續(xù)探索的愿望，擁有更好的努力方向，能持續(xù)學習。
例如，統(tǒng)編五年級上冊“速讀”策略單元學習之后，學生對快速閱讀產生了興趣，同時更多的是產生了迷惑——難道，讀得快就是好嗎？要知道，原先的五年學習中，老師不斷強調的是“細嚼慢咽”，古人讀書也講究“涵詠體察”，如今怎么開始追求起速度來了？讀得快，讀不細致，這算有效嗎？學生產生了新問題。
教師應順水推舟，鼓勵學生在未來的閱讀實踐中，不斷去感受，去比較，看看“讀得快究竟會不會影響閱讀質量”。同時還可以嘗試去探索一種方法“既提升閱讀速度，又保證閱讀質量”，到底這種讀書方法存不存在？問題的生成，就是課后全新的學習階段的開啟。
相信有了這四個工具，如同手中握著標尺，衡量一節(jié)課就做到“以學定教”，心中有數。青年教師在聽課時，再也不會被表面想象所迷惑，不至于跟著“呵呵傻笑”了。
帶著工具去觀課、評課，用“學習是否發(fā)生”的標準去衡量，去檢測，評課時就能更加切近真相。
我的課，幽默效果是公認的，聽眾很容易被現場氣氛所感染。然而，這個徒弟聽得非常理性——主動屏蔽劇場效果對自己的干擾，盯著學生的反應去看，追著學生的言語去聽，跟著學生的答案去思考。甚至，有時候做出實錄，有意回避教師說的話，著力分析學生在說什么，在做什么，讓自己的觀課結果變得更加純粹，課堂評價也變得異常客觀。說真的，由于這份理性，這位徒弟已經成為區(qū)域名師了。
可見，評課是教師職業(yè)發(fā)展中可因循的路徑。
